به گزارش سلامت نیوز به نقل از روزنامه شرق، در این سال‌ها البته با ورود کرونا و مجازی‌شدن آموزش، فقر و نابرابری آموزشی بیشتر از قبل خودش را نشان داد. در همان روزهای کرونایی و با مجازی‌شدن آموزش، تصاویر و عکس‌هایی در فضای مجازی منتشر شد که نشان از سختی آموزش مجازی در مناطق کم‌برخوردار آموزشی داشت. شکاف طبقاتی آموزش به قدری افزایش یافته که حالا مدارس خاص و رشته‌های خوب دانشگاهی از آن طبقات مرفه جامعه شده است.
منتقدان آموزشی می‌گویند این طبقه جامعه در کلان‌شهرها بی‌دغدغه فرزندانشان را با شهریه‌های میلیونی در مدارس خاص با کیفیت بالا ثبت‌نام می‌کنند و برخی از مردم در مناطق محروم حتی توان پرداخت کمترین هزینه‌ها را در مدارس دولتی ندارند. موضوعی که دکتر رضا امیدی جامعه‌شناس هم به آن اشاره می‌کند: «از دسترسی آموزشی که صحبت می‌کنیم، طبیعتا منظور ما فقط دسترسی فیزیکی به مدرسه نیست، بلکه دسترسی مالی هم مهم است.
مثلا در جایی مدرسه وجود دارد، اما به علت اینکه شما شهریه تعیین کردید و هزینه‌های آموزش بالاست، آن مدرسه برای خانواده‌ها در دسترس نیست. در واقع یکی از مهم‌ترین مسائل بازماندگی از تحصیل در ایران مسئله فقر خانواده‌هاست. با این همه تعریف دومی هم وجود دارد که اصطلاحا به آن عدالت فراگیر یا آموزش فراگیر می‌گویند.
در این تعریف بحث ماندگاری در مدرسه، کیفیت و آموزش، دستاوردهای نظام آموزشی و کنترل نابرابری‌های بیرون از مدرسه وجود دارد. یعنی ممکن است بخش مهمی از ضعف در یادگیری صرفا به خاطر ضعف نهادهای نظام آموزش (معلم، کلاس و امکانات مدرسه) نباشد، بلکه دانش‌آموزی که صبحانه نخورده و به مدرسه می‌آید، کیفیت یادگیری‌اش افت می‌کند، یا کیفیت متفاوتی که بین مدارس روستایی و شهری یا بین دختران و پسران وجود دارد، کیفیت را تحت تأثیر قرار می‌دهد». مشروح با رضا امیدی را در ادامه می‌خوانید.
مسئله عدالت آموزشی، از جمله موضوعاتی بوده که در این سال‌ها کارشناسان آموزشی بسیار درباره آن صحبت کرده‌اند، مسئولان آموزشی هم بعضا درباره عدالت آموزشی و نگاه ویژه به برابری آموزشی صحبت کردند اما آن‌چنان در این زمینه موفق نبودند. شما بفرمایید که تعریفتان از عدالت آموزشی چیست و در قانون اساسی این مفهوم چه جایگاهی دارد؟
آموزش یکی از مهم‌ترین حوزه‌های عدالت است و از منظرهای متفاوت یک اجماع فراگیر بین هم صاحب‌نظران حوزه عدالت اجتماعی و هم سازمان‌های بین‌المللی وجود دارد که سرمایه‌گذاری در حوزه آموزش یکی از ابزارهای مهم مبارزه با نابرابری‌های اجتماعی است. عدالت آموزشی ابعاد متفاوتی دارد و در گفتمان‌های مختلف معناهای حداقلی و حداکثری از آن ارائه می‌شود.
به‌لحاظ ابعاد، عدالت آموزشی گاهی محدود به حوزه اقتصاد معرفی می‌شود اما فراتر از مسئله اقتصادی، دو بُعد سیاسی و فرهنگی هم در مسئله عدالت آموزشی وجود دارد که کمتر به آنها پرداخته شده است. بعد سیاسی به این معناست که ذی‌نفعان مختلف نظام آموزشی در طراحی برنامه‌های آموزشی، مدیریت نظام آموزشی، سیاست‌گذاری و نظارت بر نظام آموزشی چقدر عاملیت دارند.
برای مثال خانواده‌ها، دانش‌آموزان و معلمان در شکل‌دادن به نظام آموزشی در یک جامعه چقدر نقش دارند و اساسا در کجای میدان سیاست‌گذاری قرار دارند. بعد فرهنگی هم بر این موضوع تأکید دارد که نظام آموزشی ما باید یک بازنمایی از کل جامعه باشد و تمام تنوع‌ها و تفاوت‌ها را به رسمیت بشناسد. یعنی مدرسه تبدیل به حیطه یا ابزاری برای سلطه گفتمان غالب نشود.
در بُعد فرهنگی باید تنوع و تفاوت‌های فرهنگی و زبان جامعه به رسمیت شناخته شود. به همین اعتبار در بحث عدالت آموزشی ما با مسئله تنوع و تکثر مدارس مواجه هستیم. در بحث از مدرسه و نهاد آموزشی سناریوهای متفاوتی وجود دارد. دسته‌ای از سناریوها مدرسه را در معنای کلاسیک آن فقط محل یادگیری علوم می‌دانند. در مقابل این، سناریوهای مدرسه‌زدایی وجود دارد که اساسا نهاد مدرسه را در کنترل گفتمان غالب سیاسی می‌داند و در طیف رادیکال آن حتی از بازگشت به آموزش در منزل بحث می‌شود که برای مثال در کشوری مثل آمریکا در خانواده‌های بسیار ثروتمند و خانواده‌های بسیار مذهبی رواج دارد.
اما دسته سومی از سناریوها هستند که به‌ویژه طی دو سه دهه اخیر ادبیات گسترده‌ای حول آنها شکل گرفته و تحت عنوان احیای مدرسه یا بازسازی و بازیابی مدرسه شناخته می‌شوند و فراتر از مسئله یادگیری، به‌دنبال بازآفرینی مدرسه به‌مثابه یک کانون اجتماعی هستند. در اینجا مدرسه دیگر نه دولتی است و نه خصوصی بلکه یک نهاد اجتماعی است که ذی‌نفعان مختلف در آن سوژگی دارند و حق برخورداری از آن هم برای همگان رایگان است. امروزه برخی کشورها حتی پروتکل‌های مشخصی در این زمینه دارند.
اما در رابطه با عدالت آموزشی و شاخص‌سازی آن همان‌طورکه گفتم یک طیف گفتمانی وجود دارد که در یک سوی آن عدالت آموزشی به دسترسی به امکانات آموزشی محدود است و با شاخص‌هایی نظیر نرخ ثبت‌نام در مدرسه، نسبت دانش‌آموز به کلاس و معلم، تأمین مالی و شاخص‌هایی از این دست سنجیده می‌شود.
به عبارتی این برداشت از عدالت آموزشی مبتنی بر ورودی‌های نظام آموزشی و دسترس‌پذیری به آموزش هم به‌لحاظ فیزیکی و هم به‌لحاظ دسترسی مالی است. برای مثال، در جایی ممکن است مدرسه وجود داشته باشد اما به‌دلیل فقر خانوار و هزینه‌های تحصیل، کودک امکان ثبت‌نام و حضور در مدرسه را ندارد. در سوی دیگر طیف، گفتمان آموزش فراگیر قرار دارد که علاوه‌بر دسترسی به آموزش، به میزان ماندگاری و سنوات تحصیل، کیفیت آموزش، دستاوردهای نظام آموزشی و حتی کنترل نابرابری‌های ناشی از پایگاه اقتصادی و اجتماعی خانوادگی دانش‌آموز هم توجه دارد.
برای مثال، در اثر ضعف تغذیه‌ای دانش‌آموز کیفیت یادگیری به شدت افت می‌کند. یا متغیرهایی نظیر پایگاه اقتصادی خانوار، منطقه سکونت، جنسیت، مذهب، قومیت، نژاد و... می‌تواند به نابرابری‌های شدید و چندبعدی بین کودکان و دانش‌آموزان منجر شود و کیفیت یادگیری را به طور جدی تحت تأثیر قرار دهد. یک شاخص مهم نابرابری آموزشی که توسط نهادهای بین‌المللی هم برآورد می‌شود کنترل همین متغیرهای بیرونی است.
برای مثال، ژاپن به‌عنوان یک نمونه موفق توانسته این شاخص را به کمتر از 10 درصد برساند. یعنی اینکه شما در کجای ژاپن متولد شوید، در چه طبقه اقتصادی و اجتماعی باشید و... کمتر از 10 درصد بر دسترسی شما به کیفیت بالای آموزشی تأثیر دارد. براساس برآوردهایی که از نتایج آزمون‌های تیمز و پرلز شده، این شاخص برای ایران بین 35 تا 45 درصد است.
آنها چگونه عدالت و کیفیت آموزش را بالا می‌برند؟
اولا دسترسی با کیفیت بالا برای همگان وجود دارد. علاوه بر آن خدماتی هم برای دانش‌آموزان وجود دارد، برای مثال تغذیه و خدمات بهداشتی رایگان در مدرسه. همچنین میزان ساعات حضور دانش‌آموزان در مدرسه مناسب است. ما جزء کشورهایی هستیم که ساعات آموزشی کمی در مدرسه داریم و البته این جدای از کم‌وکیف محتوای کتب درسی و آموزشی است و جدای از روزهای زیادی است که به‌دلایلی نظیر سرما و آلودگی هوا مدارس عملا تعطیل می‌شود.
بنابراین ما یک استانداردهایی داریم. برای مثال، در مقطع ابتدایی یک استاندارد این است که تعداد دانش‌آموز در کلاس باید بین 15 تا 20 نفر باشد اما امروز در ایران حدود 60 درصد دانش‌آموزان ابتدایی در کلاس‌های با تراکم بالای 26 نفر درس می‌خوانند. یا 15 درصد در کلاس‌های بالای 36 نفر و در این زمینه در مدارس دولتی اکثر شهرهای بزرگ با مشکل مواجه هستیم.
یا تأمین مالی نظام آموزشی از وظایف دولت‌هاست. برای مثال در اروپا سهم دولت در تأمین مالی آموزش بالای 90 درصد است و مابقی را هم عموما نهادهای خصوصی و بنیادهای خیریه و موقوفات تأمین می‌کنند و سهم خانواده‌ها بسیار ناچیز است. اما در ایران طی چند دهه اخیر همه سیاست‌های دولت‌ها در راستای تحمیل هرچه بیشتر تأمین هزینه‌های مدرسه به خانوارها بوده است. این در حالی است که در چند اصل قانون اساسی دولت مکلف به تأمین آموزش رایگان برای همگان شده است.
با این صحبت‌های شما ما فاصله جدی با عدالت آموزشی داریم. مثلا همین موضوع تغذیه، چند سال است که می‌گویند ما می‌خواهیم در مدارس شیر رایگان توزیع کنیم اما سال تحصیلی که شروع می‌شود، وزارتخانه می‌گوید ما بودجه نداریم و باید سازمان دیگری این موضوع را تأمین کند و آن سازمان هم می‌گوید به ما چیزی ابلاغ نشده. با این همه به نظر می‌رسد در بحث عدالت آموزشی، سیستم آموزشی ایران حداقلی است. این را قبول دارید؟
اجازه دهید بحث را این‌طور مطرح کنم؛ ببینید، اگر بخواهم از نقدهایی که درباره آزمون‌های استاندارد مطرح می‌شود، عبور کنم نه به این دلیل که بی‌اهمیت است بلکه بیشتر به این دلیل که من فکر می‌کنم این آزمون‌ها همچنان معرف مهمی از کیفیت نظام آموزشی کشورها هستند؛ ما در آزمون‌های بین‌المللی نظیر پرلز (خواندن و درک مطلب) و تیمز (ریاضی و علوم) وضعیت بدی داریم.
شواهد میدانی هم این را نشان می‌دهد. در سال‌های اخیر خود وزارت آموزش و پرورش هم با استناد به آزمون‌های تیمز 2019 گزارش کوتاهی از بحران کیفیت در نظام آموزش ایران منتشر کرد. مثلا در آزمون پرلز که در سال 2016 برگزار شد (البته در سال 2021 هم انجام شده ولی داده‌های آن هنوز منتشر نشده است)، ایران در بین 50 کشور رتبه 45 را داشت و نزدیک به 35 درصد دانش‌آموزان ایرانی شرکت‌کننده در آزمون نمره کمتر از 400 گرفته بودند که به‌معنای ناتوانی در روخوانی و درک مطلب است.
از طرفی ایران نسبت به دوره قبل آزمون پرلز، بیشترین افت نمره را در بین کشورها داشته است. در آزمون پرلز، دانش‌آموزان پایه چهارم شرکت می‌کنند. نهادهای مدنی فعال در حوزه آموزش هم شواهد میدانی زیادی از وضعیت ضعیف آموزش در این حوزه دارند. در آزمون‌های تیمز هم وضعیت‌مان بهتر نیست. در آزمون سال 2019، در بخش ریاضی پایه چهارم و هشتم حدود 32 درصد دانش‌آموزان ایران نمره کمتر از 400 کسب کرده‌اند. در علوم هم تقریبا همین وضعیت بوده است.
وضعیت ساعات آموزشی این درس‌ها نیز با میانگین کشورهای شرکت‌کننده در آزمون فاصله زیادی دارد. برای مثال در درس ریاضی چهارم به‌طور متوسط نزدیک به 160 ساعت در سال تحصیلی اختصاص می‌دهند، درحالی‌که در ایران این عدد کمتر از 110 ساعت است. در واقع بحث کیفیت مسئله‌ای جدی شده است.
اما برنامه‌ای هم در این زمینه وجود ندارد تا ما بگوییم آموزش و پرورش دارد تلاش‌هایی در این زمینه می‌کند. از آن طرف در همین نظام آموزشی ما مدارسی داریم که کیفیت‌های بسیار بالایی دارند. در بخش دولتی مدارس نمونه، مدارس تیزهوشان یا برخی از مدارس غیرانتفاعی و خاص مذهبی کیفیت بالایی دارند؛ اما الزاما خود این مدارس نیستند که آموزش باکیفیت‌تری می‌دهند؛ بلکه با یک سازوکارهایی دانش‌آموزان باکیفیت طبقات بالاتر را از مدارس عمومی جذب می‌کنند.
از طرفی مدارس عادی و دولتی با ضعف جدی مواجه هستند،؛ یعنی در آنجا نه بودجه کافی وجود دارد، نه معلم و نه ساعات مناسب آموزشی. یعنی ما مدارسی داریم که از یک طرف با شهریه بالای خانواده‌ها، ساعت آموزشی طولانی‌تری دارند، آموزش‌های متنوع و بعضا باکیفیت‌تری دارند و از طرفی دانش‌آموزانی را پوشش می‌دهند که خانواده‌ها پایگاه اجتماعی و اقتصادی بالاتری دارند. این سازوکار در اکثر مدارس خاص در جهان شایع است. یک نمونه این مدارس مدرسه ایتون در انگلستان است که عموما فرزندان خانواده‌های سیاسی و ثروتمندان در آن تحصیل می‌کنند و در سال‌های اخیر بحث‌های زیادی حول این مدارس وجود داشته است.
مثلا همین چند سال قبل که مشخص شد بوریس جانسون، نخست‌وزیر انگلستان، فرزندانش را در مدارس خصوصی ثبت‌نام کرده، رسانه‌ها به‌شدت به او حمله کردند و بحثی درگرفت که شما با مدارس دولتی چه کرده‌اید که حاضر نیستید فرزندان خودتان را در آنها ثبت‌نام کنید. در ایران هم ما چه قبل از انقلاب و چه بعد از انقلاب چنین مدارسی داریم.
صحبت از خصوصی‌سازی آموزش شد، اصلا چه نیازی بود که بحث خصوصی‌سازی مدارس در کشور مطرح شود؟
بسته به شرایط تاریخی، اجتماعی و اقتصادی کشور وضعیت متفاوت است. خیلی‌ها در ایران بحث خصوصی یا دولتی‌شدن مدارس را به درآمدهای نفتی نسبت می‌دهند، من با این روایت موافق نیستم. شواهد زیادی وجود دارد که نشان می‌دهند این موضوع الزاما ارتباطی با درآمدهای نفتی یا درآمدهای دولت ندارد. بعد از مشروطه که ما قانون آموزش همگانی را داشتیم، در سال ۱۳۲۲ این موضوع به طور جدی مطرح شد، البته زمزمه‌هایش از سال ۱۳۰۶ بود.
به نظرم در دوره‌هایی که دولت مرکزی متزلزل شد، مثلا در دوره‌های پیش از مشروطه، دوره‌های قبل از روی کار آمدن رضا شاه یا حتی اوایل آن یا بعد از شهریور ۱۳۲۰ که با خلأ قدرت مرکزی در ایران مواجه شدیم، دولت از ارائه خدمات ناتوان شد و طبقات بالا خودشان را جدا کردند. به‌ویژه در مقطع دبیرستان شواهد زیادی داریم که برخی از خانواده‌ها مدارس خاص خودشان را ایجاد کردند و درصد بالایی از دانش‌آموزان دبیرستان در این برهه‌ها در مدارس خصوصی درس می‌خواندند.
بدون اینکه الزاما قانونی وجود داشته باشد. البته به محض آنکه دولت نظمی پیدا می‌کرد، دوباره به سمت گسترش آموزش عمومی می‌آمد. بدون اینکه بخواهد محدودیتی برای خصوصی‌ها ایجاد کند؛ اما بعد از کودتای سال ۳۲ جریان‌های مذهبی و به‌ویژه انجمن حجتیه فعال شدند. مدارسی مثل نیکان و علوی را این جریان در ایران تأسیس کرد. اینها یک جریان مذهبی و غیرسیاسی بودند و می‌گفتند دانش‌آموزان باید تربیت اسلامی داشته باشند. دیدگاه طبقاتی و خاص‌گرایانه‌ای هم داشتند.
برای مثال، از مؤسس این مدرسه‌ها نقل شده که به ایشان مراجعه می‌کنند و می‌گویند ما در جنوب شهر بنا داریم مدرسه‌ای برای بچه‌های خانواده‌های فقیر ایجاد کنیم، ایشان می‌گوید شما دارید عمر خودتان را تلف می‌کنید؛ چون بچه‌های خانواده‌های طبقات پایین اساسا تربیت‌پذیر نیستند و تربیت و آموزش ویژه بچه‌های مستعد خانواده‌های شریف است.
حتی در نوع انتخاب دانش‌آموزان، خودشان به خانواده‌های مذهبی شناخته‌شده و بعضا متمول مراجعه می‌کردند و از آنها می‌خواستند تا فرزندانشان در این مدارس خاص ثبت‌نام کنند. در سال 1335 اولین قانون تأسیس مدارس خصوصی در ایران تصویب شد و تا دهه ۵۰ مدارس دیگری هم به وجود آمد، جریان‌های مختلف مذهبی و غیرمذهبی از این قانون استفاده کردند و حتی سند مکتوبی در سازمان برنامه موجود است که در سال ۴۵ تهیه شده و در آن تأکید شده مدارس خصوصی را باید آن‌چنان گسترش دهیم که طبقات مرفه مشکلی در دسترسی به این مدارس نداشته باشند.
منتهی با این توضیح که آن مدارس خصوصی با نوعی از تمرکززدایی هم همراه بود؛ یعنی آموزش‌های اضافه بر محتوای درسی داشتند، مثلا به دانش‌آموزان آموزش‌های مهارتی و آموزش‌های مذهبی می‌دادند. حتی بعضی از این مدارس با وجود اینکه خصوصی بودند، بخش زیادی از دانشآموزانشان را رایگان جلب می‌کردند.
مدیران این مدارس از طریق کمک‌های مالی خیرین و موقوفات، مدرسه را اداره می‌کردند. آنها بچه‌های بااستعداد شهرستانی یا کسانی را که علاقه‌مند بودند در این مدارس تحصیل کنند، جذب می‌کردند. این مدارس خوابگاه هم داشتند. به‌تدریج در فرایند انقلاب، برخلاف تمایلی که بعضی از این مؤسسان داشتند، مدارس سیاسی شد. حتی محل نیروگیری جریان‌های سیاسی بیرون از مدرسه هم شدند.
در اوایل دهه ۵۰ در مصوبه‌ای همه مدارس دولتی شدند. نگاه غالب این است که افزایش درآمدهای نفتی دلیل این مصوبه بوده؛ اما شواهدی وجود دارد که انگیزه‌های سیاسی هم به‌ویژه باتوجه به تبدیل‌شدن این مدارس به محل نیروگیری گروه‌های سیاسی هم تأثیر داشته است. بعد از انقلاب انجمن حجتیه دوباره فعال شد تا مدارس خصوصی اسلامی را تأسیس و احیا کند؛ اما با واکنش مسئولان وزارت آموزش و پرورش مواجه شد که قائل بودند وقتی حکومت اسلامی است، دیگر تأسیس مدارس خصوصی اسلامی بی‌معنا است؛ اما درنهایت در سال ۵۹ موفق شدند مجوز تأسیس مدارس خصوصی اسلامی را بگیرند و البته در مصوبه آن گفته شده بود که این مدارس حتی اگر خدماتی اضافه بر آموزش داشته باشند، مثل ایاب و ذهاب و تغذیه و... باید رایگان باشند.
خلاصه این مدارس دوباره فعالیت‌شان را شروع کردند. در سال 67 قانون تأسیس مدارس غیرانتفاعی تصویب شد و آموزش شاید اولین حوزه‌ای بود که مشمول خصوصی‌سازی و کوچک‌سازی دولت شد و ما به‌تدریج روندی از کالایی‌شدن و طبقاتی‌شدن آموزش را تجربه کردیم. درباره این نقطه شروع بحث‌ها و اسناد و شواهد زیادی وجود دارد و البته از دهه 1360 و در بحبوحه جنگ هم مطرح بوده؛ اما در دهه 1370 نمود پیدا می‌کند و شتاب می‌گیرد. به نظرم جدای از این نقطه شروع، یک خطای مهم استراتژیک در حوزه آموزش مربوط به برنامه سوم است.
در مستندات نظری این برنامه تأکید شده است که اعتبارات آموزش و سلامت نوعی یارانه است و باید مانند سایر یارانه‌ها هدفمند شود و به سمت گزینشی‌کردن یا هدفمندکردن توزیع منابع رفت؛ درحالی‌که حوزه‌هایی نظیر آموزش و سلامت را نباید طبقاتی دید؛ بلکه اینها خیر عمومی و موهبت جمعی هستند و اساس آنها بر همین جمعی‌بودن آنها است.
درواقع به‌تدریج فضایی ایجاد شد تا گروه‌های مذهبی درون قدرت و طبقات بالا خودشان را از بقیه جدا کنند و مدارس خاص خودشان را داشته باشند؛ اما این روند کالایی‌شدن با تجاری‌شدن آموزش هم همراه شد و در مدارس خصوصی متوقف نماند؛ بلکه انواعی از مناسبات بازارگرایانه به درون مدارس دولتی تعمیم داده شد و در دهه اخیر تحت عنوان الگوی اقتصادی آموزش در دستور کار قرار گرفت؛ اینکه مدرسه باید درآمدزایی کند و دستش به جیب خودش باشد.
سیاست‌هایی نظیر خرید خدمات آموزشی، ایجاد مدارس چارتری یعنی خرید ظرفیت خالی مدارس خصوصی، واگذاری اداره مدارس دولتی به بخش خصوصی و... امروزه برخی کشورها که زمانی پیشرو در خصوصی‌سازی آموزش بودند، سعی دارند با افزایش پوشش و ارتقای کیفیت مدارس دولتی، سهم مدارس خصوصی را به دلیل تبعات اجتماعی که دارند کاهش دهند.
مثلا نسبت دانش‌آموزان خصوصی به کل دانش‌آموزان در انگلستان طی دو دهه اخیر از حدود 12 درصد به شش درصد رسیده است؛ اما در 40 سال اخیر در تمام برنامه‌های توسعه یکی از اهداف کمی‌مان در حوزه آموزش، نسبت دانش‌آموزان غیرانتفاعی به کل دانش‌آموزان بوده است و در هر برنامه این هدف را افزایش دادیم.
برای مثال، در برنامه ششم هدف‌گذاری شده که ۱۶ درصد دانش‌آموزان در مدارس غیرانتفاعی درس بخوانند که البته تا قبل از کرونا این شاخص به حدود ۱۴ درصد رسید؛ اما کرونا باعث شد این رقم به حدود ۱۲ درصد برسد. به احتمال زیاد این رقم در سال‌های آینده و باتوجه به سیاست‌های دولت افزایشی خواهد شد.
الان در تهران مناطقی داریم که بیش از ۸۰ درصد مدارسشان غیردولتی هستند؛ یعنی اگر شما مایل باشید تا فرزندتان را در مدرسه دولتی ثبت‌نام کنید، چنین مدرسه‌ای در آن منطقه وجود ندارد؛ چون در سیاست‌گذاری‌هایمان به غلط این را با چیزهای دیگری ادغام کردیم، برای مثال می‌گوییم چون طبقات بالا مالیات کافی پرداخت نمی‌کنند، پس هزینه‌های آموزش را خودشان بپردازند! اما آموزش و سلامت حوزه‌هایی نیستند که بتوان با آنها این‌گونه برخورد کرد. حوزه‌های همگانی هستند و دولت مکلف است آن را برای همه طبقات فراهم کند، نه اینکه آن را به عرصه جداسازی و تشدید تمایزیابی طبقاتی تبدیل کند.
این موضوع موجب شده که حالا وزارت آموزش و پرورش با آموزش طبقاتی بسیار متفاوتی روبه‌رو شود و از نظر من اولین آسیب را دانش‌آموزان مناطق محروم می‌بینند، در این آموزش طبقاتی وضعیت مناطق محروم چگونه است؟
خدمات برای طبقات پایین یا مدارس عادی فقیرانه می‌شود. کیفیت آموزش پایین می‌آید و البته خودش را در ترک تحصیل، بازماندگی از تحصیل، در دستاوردهای آموزش، نتایج کنکور، دانشجویان حاضر در دانشگاه‌ها نشان می‌دهد. دو، سه دهک پردرآمد جامعه عموما دارند از مزایای نظام آموزشی بهره می‌برند، موضوع دیگر مسئله حق آموزش است.
در حق آموزش گفته می‌شود خانواده‌ها حق انتخاب دارند که انتخاب کنند؛ اما این حق نباید موجب طردکردن و به حاشیه فرستادن دیگری شود. در تفسیرهایی که از حق آموزش در حقوق بشر هم می‌شود، همین است که خانواده‌ها می‌توانند تحت حق انتخاب، مدرسه خصوصی ایجاد کنند؛ اما نمی‌توانند آن را به ابزار تمایزیابی و تبعیض تبدیل کنند؛ یعنی حق انتخاب نباید مخل حق آموزش باشد و نتیجه می‌گیرند که مدارس خصوصی هم باید رایگان باشد تا هرکسی مایل است امکان ثبت‌نام داشته باشد.
درواقع مدارس می‌توانند متنوع باشند اما پول نباید تبدیل به معیار این تنوع شود. باوجوداین خانواده‌ها امکان این را دارند که در منزل یا در مؤسسات خصوصی بیرون از مدارس آموزش‌های اضافه‌ای را برای خودشان فراهم کنند. اکثر صاحب‌نظران می‌گویند اینکه خانواده‌ها از مؤسسات خصوصی کمک می‌گیرند، مهم نیست اما فضیلت مدرسه به‌عنوان یک نهاد عمومی نباید مختل شود. مدرسه به‌عنوان یک نهاد عمومی و اجتماعی نباید تبدیل به یک مرکز و سازوکاری برای بازتولید مناسبات طبقاتی شود.
ما به تمام معنا آموزش را به کالا تبدیل کردیم، شاید طنز باشد، ما یک زمانی در دانشگاه‌ها یا در کارهای پژوهشی باید اثبات می‌کردیم که آموزش در ایران کالایی شده، از آن طرف مقامات آموزش و پرورش این موضوع را نمی‌پذیرفتند؛ اما الان خود مقامات عالی آموزش و پرورش صراحتا با مقایسه مدرسه با پمپ بنزین یا رستوران اظهار می‌کنند که هرکس پول بیشتری بدهد، طبیعی است که از مدرسه و امکانات آموزشی باکیفیت‌تری برخوردار باشد؛ یعنی قبح قضیه ریخته است و مسئله را عادی و موجه و طبیعی جلوه می‌دهند. عادی جلوه‌دادن این مسئله از جانب مسئولان وزارت آموزش و پرورش فاجعه‌بار است. وزارتخانه‌ای که باید مانع از کالایی‌شدن آموزش شود، به نهادی تبدیل شده که همه سیاست‌هایش در راستای کالایی‌کردن آموزش است.
اگر آموزش از حالت طبقاتی خارج شود، همه دانش‌آموزان از هر طبقه در مدرسه باشند و دیگر مدارس خاص نداشته باشیم، این موضوع چه کمکی به جامعه و دانش‌آموزان می‌کند؟
ببینید، زمانی که مدرسه محل حضور طبقات مختلف اجتماعی باشد، این امکان برای افراد مهیا می‌شود که تصویر واقعی‌تری از جامعه داشته باشند، جامعه را درست‌تر بفهمند و تجربه کنند. همچنین پیوندهای ارتقادهنده‌ای بین دانش‌آموزان از طبقات مختلف شکل می‌گیرد و ما در نسل خودمان این تجربه را داریم، در دوره‌ای که مدارس خصوصی آن‌قدر گسترده نشده بودند و در مدارس عادی تنوعی از طبقات مختلف دانش‌آموزان با پایگاه اجتماعی و اقتصادی متفاوت بودند، پیوندهایی که بین دانش‌آموزان شکل می‌گرفت تا مدت‌ها ادامه پیدا می‌کرد. این یک مسئله مهمی بود، از طرف دیگر چون طبقات متوسط و طبقات بالای جامعه معمولا گروه‌های صدادارتری هستند و به دلیل موقعیت‌هایشان توان چانه‌زنی بالاتری هم دارند، این چانه‌زنی می‌تواند به نفع همه طبقات جامعه شود.
وقتی این دانش‌آموزان را منفک می‌کنید، عملا کاری می‌کنید تا طبقاتی که امکان دسترسی به مدارس خصوصی را ندارند، صدایشان در چانه‌زنی‌ها محدود شود. روایت‌های متفاوتی وجود دارد که به وفور در مطبوعات منتشر می‌شود، خانواده‌ها روایت‌هایی از برخورد مدیران مدارس می‌کنند که از آنها می‌پرسند چقدر پول دارند و اگر ندارند باید در جای دیگری ثبت‌نام کنند، یا اینکه اگر آموزش باکیفیت می‌خواهند، باید در مدارس خصوصی ثبت‌نام کنند. به عبارتی فرض این است که اگر شما فرزندتان را در مدرسه‌ای عادی ثبت‌نام کردید، نباید انتظار بیشتری داشته باشید.
این‌هم یک خطایی است که خصوصی‌سازی‌ها به آن دامن زدند. اصلا کالایی‌شدن در همین‌جا اتفاق می‌افتد، اساسا هرنوعی از کالایی‌شدن آموزش در تمام کشورها به طبقاتی‌شدن و حتی در برخی از جاها به نژادی‌ترشدن مدارس کمک کرده است. یک مثال ساده می‌زنم، بیش از دو دهه است که در ایران یک صدا و گفتمانی است که از کوپنی‌سازی آموزش دفاع می‌کنند؛ یعنی می‌گویند ما به‌جای اینکه بودجه را به آموزش و پرورش بدهیم، آن را در قالب کوپن‌هایی در اختیار خانواده‌ها قرار دهیم که خانواده‌ها هرکجا که خواستند، بچه‌هایشان را ثبت‌نام کنند و رقابتی بین مدارس ایجاد شود.
ببینید، اولین کشوری که این نوع مدارس را تجربه کرد، شیلی بود. ایده این مدارس در دهه ۱۹۵۰ مطرح شد، در آمریکا برای ایجاد این مدارس مقاومت می‌شد. چون این نوع مدرسه را نوعی از خصوصی‌سازی رادیکال می‌دانستند و در شیلی بعد از کودتای پینوشه بود که این مدارس شروع به فعالیت کردند.
مدارس کوپنی چه پیامدهای دارند؟
بانک جهانی گزارش‌های مختلفی دراین‌باره منتشر کردند، که این مدارس برخلاف انتظار هیچ کمکی به کیفیت مدارس دولتی نکردند، آموزش‌های باکیفیتی ندارند و صرفا کودکان طبقات متوسط به بالا را به مدارس خصوصی جذب کردند که این دانش‌آموزان هم خودشان دانش‌آموزان باکیفیتی بودند.
یعنی کوپنی‌سازی صرفا نوعی بازارسازی برای مدارس خصوصی است و هیچ رقابتی بین مدارس دولتی ایجاد نمی‌کند و اساسا خود این رقابتی‌کردن مدارس هم برگرفته از روایت بازارگرایانه و بنگاهداری است و مورد نقدهای جدی قرار دارد. کوپن‌ها سقفی دارند و هرکس مدرسه بهتری می‌خواهد، باید رقمی بالاتر از رقم کوپن از جیب بپردازد.
یعنی رقم کوپن می‌شود مبنای ضعیف‌ترین نوع مدرسه‌ها و مدارس دولتی را هرچه فقیرانه‌تر می‌کند. کوپنی‌سازی مدرسه در اکثر کشورهایی که تجربه شده، پیامدهای منفی داشته است. سوئد کشوری است که به لحاظ سطح رفاه و کیفیت بوروکراسی و ظرفیت‌های اداری بسیار قوی است. اما ارزیابی آنها از کوپنی‌سازی مدارس که از دهه 1990 در این کشور آغاز شد، این است که موجب تضعیف نظام آموزشی شده است.
برای مثال، در آزمون‌های پیزا که در بین کشورهای عضوی سازمان همکاری اقتصادی و توسعه برگزار می‌شود، سوئد درحالی‌که قبلا جزء برترین‌ها بود، امروزه به سطحی کمتر از میانگین این کشورها رسیده است و عامل اصلی را همین سیاست کوپنی‌سازی می‌دانند. این در حالی است که در این کشور، خانواده‌ها هیچ پرداخت اضافه‌ای هم انجام نمی‌دادند.
در شیلی هم ارزیابی بانک جهانی این است که صرفا به گسترش مدارس خصوصی و سواکردن دانش‌آموزان خوب برای مدارس خصوصی منجر شده و هیچ تأثیری بر کیفیت مدارس دولتی نداشته است و صرفا به رفتارهای رانتی دامن زده است. در ایران هم ادعا این است که ما مدارس خصوصی یا غیرانتفاعی را تأسیس کردیم که یک رقابتی ایجاد شود تا مدارس دولتی هم خودشان را ارتقا دهند اما الزاما چنین اتفاقی نیفتاده بلکه چون هدف صرفا مالی بوده از یکسو به گسترش مدارس خصوصی غیراستاندارد و بی‌کیفیت و از سوی دیگر به کشاندن مناسبات بازاری به درون مدارس دولتی منجر شده؛ چیزی که تحت عنوان خصوصی‌سازی پنهان از آن یاد می‌شود که همگی در راستای تشدید کالایی‌سازی آموزش است.
حالا می‌بینیم دولت به‌صورت هم‌زمان هم کوپنی‌سازی مدارس و هم افزایش سهم مدارس هیئت امنایی (که دولتی هستند اما با شهریه‌های کلان اداره می‌شوند) را در دستور کار قرار داده که هر دو تداوم یک سیاست غلط هستند.
آموزش و پرورش می‌گوید ما هفت نوع مدرسه داریم، از آن‌طرف گفته می‌شود بیش از ۱۶ – ۱۷ نوع مدرسه وجود دارد. این تنوع مدارس خانواده‌ها را سردرگم کرده است. البته یکسری مدارس خاص هستند که دانش‌آموزان استعدادهای برتر را جذب می‌کنند. مثلا اگر در منطقه‌ای ۵۰ دبیرستان وجود داشته باشد، حتما دو مدرسه جزء مدارس خاص هستند و بقیه مدارس رها شده‌اند. البته آموزش و پرورش هم تمرکزش را روی همان دو مدرسه خاص گذاشته است و در این میان خانواده‌ها سردرگم پیداکردن مدرسه هستند؛ این خانواده‌ها چه کاری باید بکنند؟
براساس گزارشی که مرکز پژوهش‌های مجلس دو، سه سال قبل منتشر کرد، ما ۲۳ عنوان متفاوت مدرسه در ایران داریم. بخش عمده‌ای از این 23 نوع مدرسه هم دولتی هستند. مثل مدارس شاهد، عشایری، قرآنی، غیرانتفاعی، تیزهوشان، نمونه مردمی و مدارس از راه دور. در گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس گفته شد مهم‌ترین چیزی که این مدارس را از هم متمایز می‌کند، میزان شهریه‌ای است که دریافت می‌کنند.
در تابستان اخیر همایشی درباره عدالت آموزشی برگزار شد، یکی از وزرای پیشین آموزش و پرورش نکته قابل‌اعتنایی را گفت که کمتر به آن توجه شد. ایشان البته از منظر نقد می‌گفتند که ما در ایران شش، هفت نوع مدرسه داریم، منتهی مهم‌ترین دلیل این تنوع دادن به مدرسه‌ها ایجاد جاذبه برای خانواده‌ها بوده که بتوان از آنها راحت‌تر پول گرفت.
ایشان در تأیید این گزاره مثال جالبی هم زدند و گفتند در یکی از مدارس تیزهوشان تهران نزدیک به ۳۰ درصد دانش‌آموزان مقطع ششم ابتدایی منطقه در مدرسه تیزهوشان ثبت‌نام شده‌اند؛ درحالی‌که استاندارد جهانی سه درصد است و این میزان ثبت‌نام صرفا با هدف دریافت شهریه انجام شده است. چرا؟ چون بنا فقط پول است. درواقع اسم مدرسه را تیزهوشان می‌گذارند و برای خانواده هم جذاب می‌شود که فرزندش را در مدرسه نمونه یا تیزهوشان یا مدرسه هیئت امنایی و.. ثبت‌نام کند.
به عبارتی آموزش به یک کالای تبدیل شده و گویا خانواده‌ها می‌خواهند از این طریق بخشی از پایگاه خانوادگی خودشان را بازنمایی کنند. درحالی‌که اگر شما به عقب برگردید، مثلا در اوایل دهه 70، دانش‌آموزانی که غیرانتفاعی می‌رفتند، این موضوع را پنهان می‌کردند. چون گفته می‌شد کسانی که توانایی کافی برای تحصیل در مدارس دولتی را ندارند، به غیرانتفاعی می‌روند.
معروف بود که این دانش‌آموزان با پول دیپلم می‌گیرند اما ثبت‌نام در مدارس برند امروز تبدیل به یک ارزش اجتماعی برای خانواده‌ها شده است. این همان بازتولید مناسبات طبقاتی است و گونه‌های مختلفی دارد، شما مثال مدارس لاکچری را می‌زنید اما ما افراد زیادی را داریم که تلاش می‌کنند فرزندان خودشان را در مدارس سفارتخانه‌های خارجی ثبت‌نام کنند که این یک سطح بالاتری از دستیابی به موقعیتی‌شدن این کالا است. یعنی آموزش یک کالای موقعیتی برای برخی از گروه‌های طبقاتی شده است.
هرچقدر هم به سال‌های پایان دبیرستان و کنکور نزدیک می‌شویم، این موضوع تشدید می‌شود. مدارسی که پانسیون‌های اختصاصی یا دوره‌های خاصی را با هزینه‌های سنگین برگزار می‌کنند. اردوهای آموزشی دارند، به عبارتی مسئله، مسئله آموزش نیست بلکه ما بخش مهمی از شکاف طبقاتی‌مان را در نظام آموزشی بازنمایی می‌کنیم. از نظام آموزشی می‌خواهیم که این نقش را ایفا کند. متأسفانه در آموزش و پرورش تعارض منافع بسیاری بر اثر گسترش مدارس خصوصی وجود دارد، مدارس خصوصی اولیه عموما توسط سیاست‌گذاران نظام آموزشی (از جناح‌های مختلف سیاسی) ایجاد شده‌اند.
به‌صراحت هم می‌گویند که ما خودمان را متمایز و جدا می‌کنیم؛ یعنی یک محدوده‌ای ایجاد کردیم که گروه‌های وابسته به قدرت سیاسی و طبقات بالا می‌توانند، خودشان را از بقیه در این مدارس جدا کنند. با وجود تنوع مدارس، این مدارس واحدهای درس یکسانی دارند و صرفا ممکن است معلم‌ها کیفیت متفاوتی داشته باشند. اگر در اینجا یک مدرسه متفاوتی مثل مدارس طبیعت شکل بگیرد، بلافاصله جلوی آن گرفته می‌شود.
یکسری از خانواده‌های ایرانی به‌ویژه در طبقه متوسط از آموزش به‌معنای کلاسیک عبور کرده‌اند. جریان گسترده‌ای نیستند اما این موضوع به وجود آمده است. یعنی از مدرسه می‌خواهند به دانشآموزانشان محیط زیست و آشنایی با رسانه و مهارت‌های اجتماعی را یاد دهد. درحالی‌که این درس‌ها چون در کنکور اهمیتی ندارند، خیلی از مدارس از آن عبور می‌کنند.
شواهد زیادی وجود دارد که خانواده‌ها می‌گویند دانش‌آموز دیپلمش را هم گرفت اما چرا مهارت‌های اجتماعی او این‌قدر ضعیف است؟ چرا توان تحلیل ندارد؟ در آن سناریوهای مدرسه که گفتم، هم‌اکنون تمرکز نظام آموزشی دنیا روی پیش‌دبستانی و دانش‌آموزان تا ۹ سال است. می‌گویند مدرسه در گام اول باید بتواند شهروند ایجاد کند، باید بتواند سوژه مدنی ایجاد کند، درواقع نسبت به سه سال دوره دبیرستان بی‌تفاوت نیستند.
می‌گویند آن سه سال دبیرستان برای کسانی مهم است که تمایل به ادامه تحصیل در دانشگاه‌ها دارند و نظام آموزشی باید به نحوی جلو بیاید که بتواند تا ۱۵سالگی دانش‌آموز را به یک شهروند و سوژه مدنی با مهارت‌های اجتماعی کافی تبدیل کند. هرمی در نظام آموزشی وجود دارد که 9 سال آن به اضافه یک یا دو سال دوره پیش از مدرسه اهمیت زیادی دارد.
شما به بحث تنوع مدارس و تبعات آن اشاره کردید، اما چه اتفاقی برای دانش‌آموزان مناطق محروم می‌افتد؟ این کالایی‌شدن آموزش چه آسیبی به دانش‌آموزان سیستان و بلوچستان، ایلام و خوزستان و جنوب کرمان می‌زند؟
اولین آسیب بازماندگی از تحصیل است. بخش عمده‌ای از بازماندگی از تحصیل ما در همین استان‌هایی است که شما نام بردید. یعنی استان‌هایی که با محرومیت مواجه هستند. در واقع دولت در جاهایی که باید ایفای نقش می‌کرده، این کار را نکرده است. وقتی شما این را بازتر می‌کنید، می‌بینید در این بازماندگی از تحصیل دختران و محرومان سهم بالاتری را دارند. همچنین به دلیل شرایط اقتصادی، ما الان با بازماندگی‌های فصلی هم مواجه هستیم، برای مثال در مناطقی از کشور که فصل کشاورزی در پاییز است، ساعات حضور دانش‌آموزان در مدرسه کاهش پیدا می‌کند.
برای اینکه دانش‌آموزان می‌خواهند به لحاظ درآمدی کمکی به خانواده کنند. این مسئله‌ای است که ما قبلا آن را نداشتیم. شواهد زیادی است که دانش‌آموزان در مقاطع راهنمایی و دبیرستان که توان کارکردن دارند، از مدرسه جدا می‌شوند و ساعات مدرسه را به کار اختصاص می‌دهند. در شهر بزرگی مثل تهران به‌ویژه در جریان کرونا یک موجی ایجاد شد که تمایل به کارکردن در دانش‌آموزان به‌ویژه دانش‌آموزان دختر افزایش پیدا کرد.
دانش‌آموزان بیشتر علاقه‌مند به مشاغل آنلاین یا مشاغل خدماتی کم‌دستمزد، بی‌ثبات با ساعت کاری منعطف بودند. با این همه با توجه به شواهدی که وجود دارد، خانواده‌ها در طبقات مختلف می‌خواهند از این نظام آموزشی عبور کنند. در بخشی از طبقات جامعه دانش‌آموزان تمایل دارند، در هنرستان‌ها یا کار و دانش‌ها درس بخوانند. چون نسل جدید تمایل دارد زودتر وارد بازار کار شود، استقلال مالی داشته باشد. در سوی دیگر ما به‌شدت با محدودیت مواجه هستیم. بخش قابل‌اعتنایی از کسانی که در دبیرستان درس می‌خوانند، می‌گویند ما رفتیم تا در هنرستان منطقه ثبت‌نام کنیم اما به ما گفتند ظرفیت پر است و باید به دبیرستان بروید.
یا هنرستان‌ها استانداردهای لازم را ندارند. درس‌خواندن در هنرستان‌ها هم پرهزینه است و برای خانواده‌ها به‌ویژه طبقات متوسط رو به پایین و کم‌درآمد گران تمام می‌شود. چون شما به وسایل و اقلام مصرفی نیاز دارید که مدرسه آن را برای شما تهیه نمی‌کند. به همین خاطر هزینه تحصیل برای طبقات متوسط رو به پایین و پایین زیاد می‌شود. به همین خاطر بخشی از دانش‌آموزان به سمت رشته‌های دبیرستانی می‌روند. این هم یک مسئله مهمی است که در بحث آموزش اهمیت پیدا می‌کند. نکته دیگر مسئله پیش‌دبستانی‌هاست، در کشورهایی که سن رسمی آموزش را پایین آوردند دو هدف دنبال می‌شد.
یکی ایجاد فراغت برای زنان و اینکه مادری موجب کناررفتن آنها از مناسبات و سازوکارهای رسمی اجتماعی نشود و دیگری اینکه مطالعات مختلف نشان می‌داد کودکانی که دوره آموزشی پیش از مدرسه را گذرانده باشند، سطح یادگیری بالاتری دارند. به همین دلیل در اکثر کشورهای اروپایی امروزه دوره پیش‌دبستانی و حتی مهد کودک رایگان است. در حالی که در ایران آموزش پیش‌دبستانی هنوز اجباری و رایگان نیست هرچند در سال‌های اخیر به ویژه در مناطق دوزبانه پوشش دوره پیش‌دبستانی افزایش یافته که اتفاق مثبتی است. اما باید دوره پیش‌دبستانی اجباری و رایگان شود.
چقدر محتوای کتاب‌های درسی مهم است، خانواده‌ها می‌گویند کتاب‌های درسی برای دانش‌آموزان سخت است و همین موضوع موجب شده تا معلم‌ها در مدارس خاص از کتاب‌های کمک‌آموزشی استفاده کنند. این اتفاق اما در خانواده‌های محروم نمی‌افتد. آیا محتوای کتاب‌های درسی یا استفاده از کمک‌آموزشی‌ها می‌تواند عدالت آموزشی را زیر سؤال ببرد؟
سختی و دشواری کتاب‌های درسی خودش را در آزمون‌های نهایی، کنکور و البته میانگین معدل دانش‌آموزان نشان می‌دهد. میانگین معدل دانش‌آموزان ما در امتحانات نهایی حدود ۱۲ یا ۱۲ونیم است. نکته‌ای که به نظرم باید به آن تأمل کرد، این است که بسیاری از کتاب‌های درسی نسبت به گذشته کم‌حجم‌تر و بعضا ساده‌تر شده است، اما به‌دلیل شاید افت کیفیت آموزشی همین کتاب‌های موجود هم نمودی در یادگیری دانش‌آموزان ندارند. دستکاری‌ها و تغییرات مداوم کتاب‌های درسی هم کار تدریس را دشوار کرده و کار خانواده‌ها را هم همین‌طور.
ما جزء اولین دوره‌های نظام جدید بودیم در نیمه دهه 1370. خاطرم هست در دوره پیش‌دانشگاهی یک کتاب زیست‌شناسی داشتیم که در سطح کارشناسی‌ارشد میکروبیولوژی بود و دانشجویان چون به منابع فارسی دسترسی نداشتند، از همین کتاب‌های پیش‌دانشگاهی استفاده می‌کردند. اما به‌تدریج یک صنعت تولید کتاب‌های کمک‌درسی و حل تمرین هم شکل گرفت.
یعنی منافعی حول این وضعیت ایجاد شد و این دشواری‌ها نیز منافع کسانی را تأمین می‌کند و البته تضعیف محتوا هم داشتیم. دوره‌ای که ما دانش‌آموز بودیم استفاده از کتاب‌های کمک‌درسی تقلب محسوب می‌شد و کسانی که کتاب حل تمرین داشتند آن را با روزنامه جلد می‌کردند تا مشخص نشوند.
اما حالا بعضا معلم‌ها دانشآموزانشان را به داشتن این کتاب‌ها و بعضا ناشران و مؤسسات خاص توصیه می‌کنند. در سوی دیگر سؤالات کنکور را ببینید، که چقدر غیراستاندارد است. شما می‌بینید، ۸۰ درصد شرکت‌کنندگان کنکور رشته ریاضی درس ریاضی را زیر 10 درصد می‌زنند یا فقط نیم‌درصد شرکت‌کنندگان این درس را بالای 80 درصد می‌زنند، چرا این‌گونه است؟ این نشان می‌دهد که سؤالات نرمال نیست. در واقع این شرکت‌ها از دشواربودن سؤالات منفعت می‌برند.
این دو مسئله را در کنار مسئله بحران کیفیت در نظام آموزش قرار دهید. اما علاوه بر دشواری کتاب‌ها که جای بحث دارد، واقعیت این است که خود محتوا هم بعضا کم‌کیفیت و ضعیف است و تناسبی با وضعیت اجتماعی و نیازهای دانش‌آموزان ندارد. مدرسه باید نقش اجتماعی را در دانش‌آموز پررنگ کند. از این جهت هم محتوای کتب درسی ما محتوای متناسبی نیست.
هرچه جلوتر آمدیم، این محتوا ضعیف‌تر شده است. حذف بخش‌های زیادی از تاریخ، از ادبیات، و... که تبعات زیادی دارد. یا کتاب‌های علوم اجتماعی که محتوای بسیار نامناسبی دارد. دبیران آموزش و پرورش روایت‌های زیادی دارند از دشواری‌ها و تناقض‌هایی که در تدریس چنین دروسی دارند. ما حتی در دانشگاه و حتی در بین دانشجویان علوم انسانی می‌بینیم که تا چه اندازه با تاریخ ایران و تاریخ نزدیک ایران ناآشنا هستند.
نکته دیگری که مهم است و البته شاید در حاشیه بحث شما باشد، موضوع مطالعه کتاب‌های غیردرسی است. این در آزمون‌های تیمز و پرلز هم یک معیار مهمی به شمار می‌آید. مثلا بر اساس داده‌های آخرین آزمون تیمز حدود 35 درصد دانش‌آموزان ایرانی شرکت‌کننده در آزمون اظهار کرده‌اند که جز کتاب‌های درسی به کتاب‌های دیگری دسترسی ندارند.
ما در اواخر دهه ۸۰ یک ایده کتابخوانی را در مدارس عموما روستایی با همکاری معلمان پیش بردیم. تمرکز بر کلاس‌های چهارم و پنجم بود و متناسب با سن کودکان به تعداد دانش‌آموزان هر کلاس، کتاب تهیه می‌شد و در اختیار معلم قرار می‌گرفت. معلم این کتاب‌ها را در طول سال تحصیلی به جزئی از برنامه کلاسی تبدیل می‌کرد.
یعنی مثلا در یک کلاس 35نفره، هر دانش‌آموز در طول سال تحصیلی 35 عنوان کتاب غیردرسی متناسب با سنش می‌خواند. کتاب‌ها در حوزه‌های محیط‌زیستی، داستان، مذهبی، علمی تخیلی و اجتماعی بود. معلم‌ها عامل اصلی بودند و مثلا در مقاطعی با هم روند کار را ارزیابی می‌کردیم. گزارش‌ها در نوع خود جالب توجه بود. بسیاری از این دانش‌آموزان اولین باری بود که کتاب غیردرسی می‌خواندند.
ارزیابی معلمان این بود که این طرح موجب شده تا املا و انشای دانش‌آموزان بهبود قابل‌توجهی داشته باشد، دامنه لغات دانش‌آموزان بسیار رشد کند و در انشا قدرت تخیل دانش‌آموزان بسیار بهتر شده است. برگردم به موضوع، همان‌طورکه گفتم حتی در سطح بین‌المللی استانداردهایی درباره دسترسی به کتاب‌های غیردرسی در خانه و مدرسه وجود دارد.
البته نمی‌خواهم آن‌قدر از لفظ استاندارد استفاده کنم، چون هر کشوری شرایط و اقتضائات فرهنگی خودش را دارد و این را می‌دانم، اما یکی از شاخص‌هایی که وجود دارد، مسئله خانه یا خانواده و امکانات مدرسه است. همچنین سطح تحصیلات والدین مهم است و اینکه چقدر می‌توانند حامی آموزشی کودکشان باشند چراکه یکی از شاخص‌های مهم آموزشی و ارزیابی نظام آموزشی برای یونسکو این است که چند درصد افراد بالای ۲۵ سال دیپلم دارند؟
یک دلیل این است که می‌گویند اینها والدین نسل بعد هستند و آیا امکان این را دارند که فرزندانشان را به لحاظ آموزشی حمایت کنند؟ آخرین آماری که در ایران در این شاخص داریم، مربوط به سال ۲۰۱۶ است. آمار افراد بالای ۲۵سالی که مدرک دیپلم دارند و دبیرستان را تمام کرده‌اند، زیر ۵۰ درصد بود و ما رتبه ۸۳ جهان را در این زمینه داشتیم. این خیلی مسئله مهمی است و البته جدای از اهمیتی است که خانواده‌ها به آموزش فرزندانشان می‌دهند.
۱۰:۵۷ - ۱۴۰۱/۱۲/۱۲
نظر شما